发展性评价与形成性评价的区别5篇

时间：2022-08-28 12:00:12 浏览量：

发展性评价与形成性评价的区别5篇发展性评价与形成性评价的区别　一、形成性评价与终结性评价　1、形成性评价　该评价主要在于不断反馈学生学习英语成功或失败的信息。它关注学习过程，重视非预期性结果，特别下面是小编为大家整理的发展性评价与形成性评价的区别5篇,供大家参考。

发展性评价与形成性评价的区别5篇

篇一：发展性评价与形成性评价的区别

形成性评价与终结性评价

　1、形成性评价

　该评价主要在于不断反馈学生学习英语成功或失败的信息。它关注学习过程，重视非预期性结果，特别注重强化学生学习的成功之处，显示学生学习过程中需要纠正的具体的学习错误。它有助于教师了解教学得失、改进教学方法。通过教学过程中的各种评价，教师能及时得到有关教学情况的反馈信息。当教学比较成功时，教师就可以设法巩固已有的成绩；当教学活动与预期目的有较大差距时，教师就要找出问题所在，及时改进自己的教学。

　2、终结性评价

　它是对教学目标达到程度的判断，同时也提供教学目标适当性与教学策略有效性的信息。它可以采用期末考试或结业考试等定量评价的方式，在一个学期、一个教程或一个学程结束的时候，为了进行分等、鉴定，或者对课程、学程的有效性而进行的评价，一般采用考试的形式。

　3、两者关系

　从表面上看，形成性评价与终结性评价的形式是截然不同的，然而两者并不是孤立的。而是相互关联、层层推进的。采用通常用于形成性评价的形式，如学习档案袋，并不一定就是实行了形成性评价，而常用的终结性评价工具，如考试，也可以有形成性评价的功能。因此，形成性评价与终结性评价的根本区别不在于评价形式的不同，而在于它们的评价目的、功能的不同。下图表示了两种评价在教学过程中的相互关系。

　教学目标的确定→教学

　形成性评价

　补救教学

　↓

　满意→继续教学

　↓ 终结性评价 →未掌握

　↓

　掌握→下一单元教学

　4、两者的异同

　明确形成性评价与终结性评价的异同是正确应用各种评价形式的基础。否则，即使采用了表面上是形成性评价的形式，也会变成事实上的终结性评价。

　案例：跳水的启示

　不管是在平时的跳水练习中，还是在跳水比赛中，不管谁评价，评价的内容都是运动员的跳水动作。然而不同的人在不同的场合实施评价的形式与目的是不同的。在比赛中，裁判根据运动员的整体表现打出一个分数，以评出优胜者；在平时的跳水训练中，教练、队友和运动员自己往往不会就整体表现打分数，而是对跳水的动作进行细致分析和评价，其目的是为了使运动员在练习中不断调整、改进自己的动作。另外，教练和运动员也会对运动员在小型比赛中的表现作认真具体的评价，以总结经验教训，继续改进跳水技术，为更大型的比赛做准备。

　评析：根据以上终结性评价与形成性评价的概念，在案例中裁判为了确定运动员的整体状态或以决出名次为目的进行的评价是终结性评价；而教练、队友和运动员自己在平时的跳水训练中或在小型比赛中作出的细致的评价是形成性评价，因为其目的是为了明确练习中出现的问题和改进的方向，及时调整练习策略，不断改进动作。如果教练在平时的训练中也像裁判一样只给一个分数，而不进行细致的评价，运动员就不可能明确自己的问题并不断改进和调整自己的动作，也就不可能不断体验进步与成功。这样，平时训练中的评价就变成了注重分等的终结性评价。

　在英语教学中，升学考试相当于大型跳水比赛，而教师在升学考试前对学生进行的所有评价相当于教练对运动员在平时跳水训练中的评价。英语教师在平时的教学评价中，要注意自己应更像一个教练，而不是一个裁判。不能只满足于给学生评定一个等级或分数，应更多地对学生的学习进行细致的评价，了解并帮助学生自我评价学习上的进步和存在的不足，使学生能及时调整学习策略，不断进步。我们对两类不同性质评价在几个方面进行了比较分析（见表 1），有利于在现实教学中选择更合适的评价方式。

　表 1

　两类不同性质评价在各要素上的比较

　形成性评价

　终结性评价

　特点

　过程性、非功利性、发展性

　终结性、选拔性、功能性

　内容

　全面多样

　受客观可行的限制

　功能

　指导教学工作，提高教学质量和效益

　用于甄别选拔

　二、形成性评价的作用

　创造性地应用形成性评价技巧，首先应该解决英语教学领域中的两个紧迫问题，即英语就学人数中大幅度淘汰率和学习成绩较差学生的问题。

　1、英语学习积累中的调节作用

　英语学习有着非常鲜明的积累特性。在英语教学的最初几年内，学习英语是一个积累的过程。在某单元内出现的内容会成为下一单元的基础，第一学年课程中所包含的词汇和结构是第二学年课程的基础。未能掌握某一课文内容的学生，在学习下一课时会感到困难重重。如果不给予帮助，这些学生很快就会落后。在英语学习方面，不能期望新的单元会给学生提供“第二次机会”。掌握是成功的必要条件。形成性评价将提供学生从某一课文转入下一课文的调节手段。就英语学习来说，我们甚至可以假定：优或良的学业成绩是对学生升入下一学年的要求。在初中阶段，英语学习是最富有连续性的。我们在教学中发现，在第一学年仅仅取得合格等地的学生，半数以上在次年学业成绩不合格。并且，他们中很少有人能再提高学业成绩。显然，学生必须为掌握而学习。

　2、对学习成绩较差学生的学业成绩和语言能力的促进作用

　学习成绩较差的学生是指英语学习成绩低于自己年级平均一个或一个以上等地的学生。他们常常在语言学习的听力方面感到困难，或语法感受能力较弱。即使我们将听力方面需要帮助的学生编在一个班，把那些对语法学习感到困难的学生分在另一个班，事实上仍不能确保他们的掌握学习。因此，经常进行形成性评价将能使教师和学生都了解何时掌握了某单元的内容及掌握的程度。创造性地使用形成性评价，把语言能力倾向测验的成绩和学业测定之间的相关性减少到零，将在学习动机和结果中发挥重要作用。

　因此形成性评价的主要作用是观察学习任务被掌握的程度、未掌握的部分，它的作用不是为了对学生分等或鉴定，而是帮助学生或教师把注意力集中在为进一步提高所必须的学习上。

　三、形成性评价的设计

　（一）形成性评价主体

　评价主体主要是指“谁来评价？”的问题。形成性评价设计应当注意评价主体的多元性。教师、学生以及身居课堂之外的家长等都可以是评价的主体。

　1、教师评价。教师评价可以采取以下几种形式：（1）教师对全班的评价。教师估量全班的整体表现，发现群体的学习优势和存在的问题，明确群体学习活动的总体趋势。（2）教师对部分学生的评价。教师应评价不同水平的学生的实际表现，看优秀学生是否有突出的表现，

　看后进生是否正在进步等。（3）教师对学生小组的评价。小组活动应当成为评价的重点。教师应观察不同小组的内部互动情况、小组领导力的强弱、小组的信息沟通情况、小组执行任务的过程、小组解决任务的成效等。（4）教师对学生个人的评价。教师对学生个人的评价需要以个案的形式观察探寻那些可以说明他们学业进展情况的具体表现。面对一个群体的众多学生，我们要分层次、有重点地进行形成性评价。

　2、学生评价。学生以评价的主体身份参与形成性评价，是评价改革的一个重点课题。学生评价可以采取以下几种形式。（1）学生自评。教师应在教学过程中有计划地培养学生进行自我反思的能力。教师有必要培养和构建学生的有效评价行为，如及时采集个人表现的信息，纪录自己的学习过程，学会进行自我监控，学会描述自己的学习行为等。（2）两人互评。两人互评是一种长见的自主评价形式。两人互评可能在所有的两人一组的活动中之中和之后动都应当发生。（3）小组互评。小组内部的合作评价是课堂形成性评价的难点。学生在课堂上是不太善于进行合作评价的。但是，教师应当有计划地培养学生良好的合作评价行为，这需要教师引导学生自主管理小组活动，自主实施小组评价任务，自主积累过程评价信息和实证材料。（4）群体合作评价。全班参与合作评价，因参与人员增多而难度加大，但这样的评价对学生合作能力的培养则更有意义。教师在进行全班合作评价时应作好组织工作，进行周密的规划，准备完备的评价工具，提供更为详细具体的指导。此类评价活动与教学活动是一体的，本身就包含着教学内容。

　3、家长评价。目前在很多学校已引入了家长评价。例如学生在家里做完作业，家长给予必要的评语；学生把在校的一些课业成果拿回家做展示汇报，家长对此给予评价。此外，学校举办大型英语表演活动或教师在班上组织各种英语朗诵、课本剧表演等活动时，也可以邀请家长参加，并让他们对学生在活动中的表现作出评价。家长参与评价，需要学校和教师的指导。要不断改变家长的评价态度，改善家长的评价行为，改进家长的评价方法，以更好地发挥家长参与评价的积极作用。

　（二）形成性评价方法

　当前评价方法要实现多样化的改革目标。重点介绍以下几种评价方法。

　1、测量。在语言教学中，态度测量，情绪测量，一般智商的测量，都对教学改进有明显的效应。同时测量的方法还能够使学生更加了解自己。

　2、观察。课堂教学观察既可以采取严密组织的系统观察，也可以采用一般的纪录所见所闻来收集评价的原始信息。

　3、调查。观察是在活动过程中同步采集信息，调查则是在活动之后采集信息。行之有效的调查方法有问卷和访谈两种。

　4、档案袋。档案袋也可以称为成长纪录袋，它的概念是“收集、选择和反思”。即从收集所有的作业中，学生自己选择存入档案中的材料，可以是他们认为特别有价值的东西。然后学生对自己的成品和相关表现进行反思。

　5、轶事纪录。轶事纪录就是对某一时间、地点和环境下发生的行为进行持续的客观描述。

　这种方法可以用于学生执行解决问题的任务或项目时的质性评价。这项评价活动可以由教师来做，但我们认为让学生来进行轶事纪录更重要，长期做这件事可以有效地促进学生和反思能力。

　6、课堂即时口头评价。这种评价广泛地用于中小学英语课堂教学中，对学生起着重要的鼓励和激励作用，积极地促进了课堂的教学效果。但课堂评价语言普遍存在着“单一、不准确、低效”的问题。如何高效地使用课堂评价语言，真正起到激励学生、不断提高课堂教学效果，教师应遵循以下三个原则：（1）选用评价语要准确；（2）使用评价语要多样；（3）采用评价语要有效。下面例举一些课堂常用的评价语。

　●肯定：OK! / Right! / You’re right. / That’s right. / That’s correct.

　●赞扬：Good! / Great! / Wonderful! / Super! / Excellent! / Perfect! / Outstanding! / Marvelous! / Fantastic! / Magnificent! / Remarkable! / Beautiful! / Terrific! / Good job! / Nice work! / Well done! / Perfect job! / Great work! / You did a fantastic job!

　●鼓励：Try again! / Have a try, please! / It doesn’t matter. / You can do it. / I think you can do it better. / You’re improving. / You’re making progress. / You’re on your way. / You’ll make it.

　 Module 6 Animals in danger 【教材分析】

　本模块以“Animals in danger”为话题，以学习动词不定式的用法为主线，介绍了当前濒临灭绝,需要人类保护的动物的情况, 并重点介绍了大熊猫的保护情况。在此基础上，学生可以根据自己的建议制定更合理的动物保护措施。

　Unit 1 It allows people to get closer to them. 【教学目标】

　 Knowledge objective To master the useful words and sentences. Words: snake, thin, danger, interested, allows, wild, protect, grow, enough, dirty, peace, earth, raise Expressions: in danger, at last, be interested in, think of, take away, in peace, on earth, in order to, look after  Ability objective

　xK b1.C om

　1. To help students to improve their ability of listening and speaking. 2. Enable students to understand conversations about animals in danger.  Moral objective

　1. To help students know the importance of protecting animals and our environment. 2. Improve their sense of duty to love and protect animals.

　【教学重点】

　New words and expressions. To learn the grammar knowledge of infinitive. 【教学难点】

　Cultivating the ability of expressing opinions. 【教学方法】

　PWP method, task-based method and interactive approach

　【教学手段】

　A tape recorder, multimedia and some pictures 【教学过程】

　Teaching Procedures: Step 1 Lead-in

　Ss look the pictures and guess what the animal is. Step 2 Consolidate new words Look and say. The teachers shows the pictures of new words and let the students to say the new words as quickly as possible. Step 3 Say the meaning of the phrases. Work in pairs. Let Ss say the meaning of the phrases as quickly as possible. Step 4 Listening Listen and answer the questions. 1. What’s this week’s Animal World about? 2. Which animals are in danger? Step 5 Listen to Activity 3 and answer the following questions. 1. Is Betty more interested in Wolong Panda Reserve? 2. Do many animals have a safe place to live? Step 6 Find out the sentence of infinitive.

　 Work in pairs. Let Ss find out the sentences of infinitive as many as possible. Give

　the prize to the first group. Step 7 Read Activity 3 and answer the questions.

　 1. Did Betty see the pandas at the zo...

篇二：发展性评价与形成性评价的区别

2 8 卷第 9 期2 00 5 年 9月裸程·来材未浩C U RR I C U I U M,T E A C H IN G M A T E R I A L A N D M E T H( ) DVol.2 8,No.9S e p te mbe r,2 0 0 8从“形成性评价”到“学习性评价”:课堂评价理论与实践的新发展`丁邦平( 首都师范大学教育科学学院,北京1 0 00 3 7 )摘要: “学习性评价”是在“形成性评价”基础上发展演变而来的、为适应新一轮国际基础教育改革而产生的课堂评价理论及其指导下的课堂评价实践。“学习性评价”的五大核心理念体现了国际基础教育评价理念经历的重大变化。“学习性评价”与“形成性评价”既有密切联系又有显著区别。我国需要从评价制度( 如督导 ) 和政策层面上确立“学习性评价”在课程与教学中的地位,积极发挥“学习性评价”对课程与教学改革的促进作用。关键词: “学习性评价 , ’;“形成性评价”;发展性评价;课堂评价中图分类号:G 42文献标识码:A文章编号:1 00 0一0 18 6 ( 2 0 0 8 ) 0 9一0 0 2 0一0 6“学习性评价”(a s s e s s m e n tf orl ea r ni n g )是在“形成性评价”( f or m a t i v e a s s e s sme n t) 基础上发展演变而来的、为适应新一轮国际基础教育改革而产生的课堂评价理论及其指导下的课堂评价实践。在国际基础教育课程与教学改革中,“学习性评价”对提高教学质量的作用越来越凸现出来。许多研究表明,“学习性评价”成为课程与教学改革成功的关键因素。l[ ]英国在 9 0 年代的基础教育课程与教学改革中,政府的评价政策曾忽视教师与学生在课堂上的“学习性评价”,偏向与国家课程相配套的终结性评价。但进人新世纪以来,英国政府吸取了前期课程与教学改革的经验与教训,对评价政策作了重大调整,高度重视“学习性评价”。新西兰、澳大利亚、加拿大和日本等国家也都重视“学习性评价”在课程与教学改革中的重要作用。z [ ]从“形成性评价”发展到“学习性评价”,体现了国际基础教育课程与教学评价理论及实践的新发展,也是课程与教学改革深化的表征。这一发展促使课程与教学改革不再停留在课程政策的宏观层面,而是深人到课堂教学的微观层面,或者说进人到中小学教师的日常教学与学生的日常学习的“黑箱”之中。这种把评价与课程和教学紧密联系在一起,使课堂评价成为课程与教学有机组成部分的整体性改革,直接指向基础教育改革的核心 — 学生在课堂上的学习。一、“学习性评价”的含义及其核心理念英国伦敦大学国王学院的科学教育教授布莱克 ( B la ek,P )与他的同事自1998年以来对“学习性评价”进行了深人的文献与开发研究。他们给“学习性评价”下了一个宽泛的定义:“学习性评价是指其设计与实施的首要目的在于促进学生学习的任何评价”。仁 3 习 ` ’。

　,2 0 0 2 年,英国“评价研究小组”作出的界定是: “学习性评价是寻求与解释证据,让学生及其教师以此确定他们`本文为“全国博士学位论文作者专项资金资助项目”成果之一,项目批准号为2 0 0 3 0 8。收稿日期:2 0 0 8一0 4一1 0作者简介:丁邦平( 1 9 6 。

　一 ),安徽怀宁人.首都师范大学教科院国际与比较教育研究中心主任,博士、教授、博士生导师,主要从事科学教育比较研究及课程、教学与评价研究。·2 0·

　当前的学习水平,他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程” ,并据此提出了学习性评价的 1 0 条原则。川从这些定义看,“学习性评价”是“发生在教师和学生日常教学互动中的评价”,“渗透于教学活动的整个过程”,“教学与评价之间存在着密切的联系,通常很难在两者之间划清界限”。l j [“ 一 2 ,但这并不是说,任何课堂教学中都必然伴随着“学习性评价”活动。事实上,在“学习性评价”受到重视以前许多课堂上很少见到这样的评价活动,只有在优秀教师的课堂上人们才会发现它。“学习性评价”的第一个核心理念是:评价是正常的、有效的教学活动的必要组成部分,评价贯穿于教学过程的全过程之中 ( 即从教师备课、上课到课后批改作业和课外辅导的全过程 )。这就打破了 2 0 世纪中期美国著名教育学家泰勒提出的评价模式,即评价是紧跟在教学后面的一个独立的环节。由“形成性评价”发展为“学习性评价” ,不应理解为学术名词的变换,而是课堂评价观念及其实践的变革。以往的课堂评价大多局限于终结性评价,即以课堂测验的形式在教学活动之后进行的对教学效果的检查。即使是具有形成性评价性质的诊断性评价,也仍然是以测验的形式出现的,发生于课堂教学活动之前,而不是发生于课堂教学过程之中。上世纪 9 0 年代以来,在科学教育改革中,评价观念首先发生了重大变化。美国《国家科学教育标准》“要求评价覆盖科学教育目标的整个范围”,认为“近几年评价观念经历了重大变化。在新观念中,评价和学习是一枚硬币的正反两面 … … 当学生参与评价时,他们应能从这些评价中学到新东西”。l j [`9 ’与此相类似的观点是,英国评价专家在2 0 0 2 年提出了“学习性评价”的十大原则,其中第一条提出“学习性评价应当是有效的教与学准备的组成部分”,换句话说,有效的备课是“学习性评价”的起点;第三条明确指出“学习性评价应当被看成是课堂教学实践的重要组成部分”。川“学习性评价”的第二个核心理念是:评价是教师专业发展的一个重要部分,是教师必须而且能够练就的专业能力。“学习性评价”作为一种内部非正式评价,要求教师要为评价做准备( 如设计有效教学的活动,备课时设计引起学生深入思考或辩论的开放性问题等 ),要在教学过程中悉心观察学生如何学习,分析和解释他们是否在进行有效学习的证据,给学生提出及时的反馈,创造机会让学生进行自我评价和同伴评价,等等。这就使得教师自然进入了基于反思的教育行动研究之中。教师在进行“学习性评价”实践中必然承担起研究者的角色,因为“教师的教学活动时时进行,日复一日,他们借此获得信息,了解到学生的理解力、活动、兴趣、意图和动机,而这些信息是很难从考试中得到的。教师不仅要解释评价中得到的信息,还必须使用这些信息来调整他们的教学计划以满足学生的要求”。巨 ` 」 “ ` ’ 正是在此意义上,我们说教师在正常的教学过程中开展有效的“学习性评价”活动能够促使他们的专业发展。“学习性评价”的第三个核心理念是:确立有效的学习目标和学业成功的标准,注重对学生学习状况进行及时、有效的反馈。“学习性评价”的“首要目标就是帮助学生追求更优秀的成绩”。〔 ` 〕 ` 5 )“学习性评价”高度关注每一节课的学习目标和学业成功的标准,并对学生的学习情况给予有效、高效的反馈。英国“评价改革小组”指出,要进行有效的学习,学生需要理解他们试图达到的目标 — 并且愿意达到这一目标。当学生参与到与教师共同确立的学习目标和学业成功的标准时,他们学习的积极性就会产生。当教师给学生讲解评价标准时,要用他们能够理解的话与他们讨论这些标准,提供这些标准如何能够达到的范例,并使学生投人到同伴评价和自我评价当中。川虽然我国许多学校近2 0 年来进行的基于布卢姆掌握学习理论的目标教学实验,强调教学目标的重要性,而且一般教师在备课时也都要确立教学目标及重点和难点,但这与“学习性评价”主张把教学目标转化为由学生参与确立的学习目标和学业成功的标准仍有所不同,后者比前者更进了一步。不仅如此, “学习性评价”所强调的学习目标和学业成功的标准既有对全班的统一要求,又有针对每个学生的个性化的要求,使学业基础不同的学生都具有努力追求的目标。另一方面,“学习性评价”为教师的教学和学生的学习都提供了有效、高效的反馈,并促使学生努·2 1·

　力改进学习,提高学习成绩。“学习性评价”的第四个核心理念是:评价不仅要关注学生的认知发展,同时也要注重学生的学习动机。根据怀恩·哈兰的研究,学习动机是一个复杂概念,包括学生的学习兴趣、目标定向、控制源( l oe u s ofc o n t o rl )、自尊、自我效能感 (s el仁 e ff i e ae y)和自我调节等要素。[ 5 〕 ` 6 3 , 课堂教学中实施有效的“学习性评价”能使学生在这些方面发生深刻的变化,从而极大地增强他们的学习动力。“学习性评价”的第五个核心理念是:教师在教学过程中要发展学生的自我评价和同伴评价能力,指导学生学会如何学习。川基于建构主义的学习观,“学习性评价”注重学习的过程和学生主动地建构意义与理解。因此,我们在“学习性评价”活动丰富的课堂上可以看到教师主要不是在直接地教,而是在创造各种各样的学习与评价的机会让学生自己独立学习和合作学习,让学生以自己的认知方式表现自己对学习内容的理解,让学生发表自己对所学习的问题的原初的观点、相互切磋和合作建构,并以此为基础促进学生的观念转变与发展。二、“学习性评价”与“形成性评价”的联系谈到教育评价问题,我国许多教师对近年来从西方引进的许多评价概念和术语 ( 如发展性评价、真实性评价、表现性评价等 ) 不免感到眼花缭乱。这些评价术语虽然拓宽了我国教育工作者对评价概念的理解,但也可能“导致实践过程中难于区分和有效操作”。闭这些术语形成于西方国家的基础教育改革的文化土壤里,我们在借鉴它们时,需要弄清其联系与区别,这样在使用它们时才不至于发生思维混乱,避免对新课程改革所倡导的评价理念产生片面理解或误解。“学习性评价”与“形成性评价”有着密切联系,这两个术语通常可以互换着使用。即使是同一个研究者在同一文献中也常常时而使用“学习性评价”,时而又使用“形成性评价”,有时它们之间并没有明显区别。如英国资格与课程局( Q C A )在关于“学习性评价”的政策文献里,“学习性评价”与“形成性评价”是交叉使用·2 2·的。困另外一些学者虽然只使用“形成性评价”,但却是“在一种特定意义上”使用“形成性评价”一词。例如新西兰怀卡托大学的科学教育专家柯尼〔 o C 动e,B ) 和贝尔( 玫 1 1,B ) 把“形成性评价界定为在学习过程中教师与学生识别学生的学习并对其作出反应,从而提高学习质量的过程, , 。仁, 」 “ o ` ,从这个定义看,它与“学习性评价”定义的内涵是基本一致的。本文加上引号的“形成性评价”就是在这种“特定意义上”使用它的,表示它与“学习性评价”具有相同的含义。从时间上来考察,形成性评价一词出现较早。最早从概念分析人手对形成性评价与...

篇三：发展性评价与形成性评价的区别

性评价、过程性评价、终结性评价与诊断性评价

　北京市公众教育科学研究院张勇

　《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二[2013]2 号）

　明确提出了形成性评价、过程性评价、终结性评价与诊断性评价；《教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知》（教基〔2001〕17 号）

　提出学科教育“三维目标”——三维目标关注形成和过程，间接提出了形成性、过程性和诊断性评价的课改需求；《教育部关于深化课程改革

　落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4号）

　，则提出“ 学生发展核心素养体系和学业质量标准”，促进了形成性评价、过程性评价和诊断性评价、终结性评价的发展。

　可以预见，在中国未来教育的发展中，形成性评价、过程性评价和诊断性评价将在中国的教育评价体系中十分重要，将占据教育评价的主流位置。

　在我国至今使用的教育测量与评价（测验与考试）

　都是终结性评价——第二代教育评价（目标描述）

　，形成性评价、过程性评价与诊断性评价属于新生事物。那么，该如何认识这些评价呢？一、认知诊断理论

　思想，决定了测量与评价的数据如何解释及其深度意义；理论，决定了测量与评价是否可靠有效（即是否科学）

　；技术，决定了测量与评价如何科学的实现。所以，理论与技术在测量评价系统的建立上十分重要。

　（一）认知诊断理论

　认知诊断理论，是现代测量理论的最新成果，它以认知心理学和心理测量学为基础，能够从过程上评估被试的反应过程，从而对被试的反应过程中采用的认知属性做出诊断，进而针对不同被试的认知特点进行相应的矫正和训练。

　（二）传统测量理论的局限

　传统的经典测量理论（CTT）、项目反应理论（IRT），关注的焦点都是考生的分数，对分数背后所隐藏的心理内部加工过程、技能和策略，以及认知结构和知识结构等无法提供进一步的信息。进一步讲就是标准测量理论只是注重个体的作答反应结果，在宏观上给出个体一个笼统的测验总分。然而，个体所得测验总分相同或者在传统测验上的行为表现一致，并不代表他们可能有相同的心理加工过程，他们可能有所不同的知识结构和解决问题的策略，而一个单独的笼统的总分往往会掩盖这些差别。

　也就是说传统的测量和评价与学生的学和老师的教相分离，忽视了测量与评价对教育的指导的促进作用。

　（三）认知诊断理论可解决的问题

　随着认知建构理论成为教育基础理论之一，人们认识到教育是一个形成和过程的互动结果，而不是单向传授结果；人们就急需要解开教育这个互动过程中的形成机制和过程特征等。显然只重视结果反应的传统测量理论不能满足这一需要，人们急需要一个能够解决 “测什么”、“怎么测”和 “为何测”的理论——解开“统计结构”这一黑箱。Nichols 就把这种认知科学与心理测量学结合起来，诞生了认知诊断

　评价（认知诊断理论）

　。

　认知诊断是根据一定的认知诊断模型进行的，在认知诊断理论中，已经有至少 14 种诊断模型。这些认知诊断模型基本上可分为两种主要类型：一类是线性逻辑斯蒂克模型（LLTM）为基础，一类是以规则空间模型（RSM）为基础。

　这些模型注重个体解答项目的认知过程，从微观层面上分析个体项目解决的心理加工成分、策略、所需要的知识结构等内部心理机制。

　认知诊断的任务不仅仅是参照团体对测验分数进行解释，更为重要的是从个体在测验上的作答反应结果提供他们 “会什么”、“缺陷何在”的具体诊断信息，为个别辅导提供依据，从而有针对性地进行矫正和训练活动。

　从实用功能上看，认知诊断理论走出了传统测验只注重结果而忽略过程、只注重成绩而忽略了补救的严重弊端。认知诊断理论从学生的认知特征和属性入手，对学生的学业不足提供了良好的诊断方法，并能对学生的不足和欠缺进行弥补性的教学。

　（四）认知诊断理论的价值和意义

　对学生而言，能够让其明确了解到自己的学习状况和问题所在，做到有针对性地自我调整；对教师而言，可以准确把握到学生的个体差异性问题，为因材施教奠定基础。

　已有的应用于教育评价领域的认知诊断研究主要集中在学业评价和诊断干预两方面。

　在学生的学业成绩评价方面，研究者们运用测量理论与技术建立

　了一套规范化的学业评价系统，借助认知诊断模型深入挖掘考试信息，实现“教—学—评”一体化教学模式。这种模式下的教育测评，使得学生、老师、家长都可以清楚地了解到学生掌握知识的确切情况，在提供学生学业成绩的综合性评价之余，还能诊断学生个体的认知结构。

　在学困生的诊断干预方面，认知诊断理论的应用效果更加明显。学生学习产生障碍很大的可能是由于學生在认知加工的某一环节无法很好地衔接。例如已学习的知识和能力还没完全内化形成自己的认知结构，而新学习的知识能力又需要以旧知识为基础，两相衔接的认知环节比较薄弱，就出现了学习困难的情况。通过认知诊断测验，就可以找出这一薄弱环节，然后及时采取干预，从认知层面的深层症结上解决问题，而不是一味采取表层的强化训练。

　（四）认知诊断理论的应用

　即然认知诊断理论，“能够解决” “测什么”、“怎么测”和 “为何测”的”，和“能够从过程上评估被试的反应过程，从而对被试的反应过程中采用的认知属性做出诊断，进而针对不同被试的认知特点进行相应的矫正和训练”，那么认知诊断理论就可用于形成性评价、过程性评价和诊断性评价，当然其结果可用于终结性评价。

　二、形成性评价（一）形成性评价的政策基础

　《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二[2013]2 号）

　明确提出“评价方式。......将形成性评价与终结性评价相结合，注重考查学生进步的程度和学校的努力程度，改变单纯强调结果

　不关注发展变化的做法......”；《教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知》（教基〔2001〕17 号）

　提出“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求......”、“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信”；在《教育部关于深化课程改革

　落实立德树人根本任务的意见》（教基二[2014]4 号）

　，则提出“加强考试招生和评价的育人导向。加强发展性评价，发挥评价促进学生成长、教师发展和改进教学实践的功能。”

　明确提出形成性评价，并指明了形成性评价的价值和意义。

　（二）形成与形成性评价

　形成，就是知识与方法在人脑中如何进行建构，这属于认知建构理论在学习中的应用。

　形成性评价即评价知识与方法是如何在人脑中形成的。

　（三）形成性评价的理论基础

　认知诊断理论，以认知建构理论为基础，以认知心理学与心理测量学为应用，是“能够解决 “测什么”、“怎么测”和 “为何测”的理论——解开“统计结构”这一黑箱”，和“注重个体解答项目的认知过程，从微观层面上分析个体项目解决的心理加工成分、策略、所需要的知识结构等内部心理机制”。那么，形成性评价的理论基础就是认知诊断理论。

　（四）形成性评价的实际应用与价值

　形成性评价是评价知识与方法是如何在人脑中形成的，而每个学生个体总有差异，知识与方法在每个学生的大脑中的形成基础、路径和方式乃至结构都有所不同，所以，形成性评价会给出每个学生不同的知识与方法形成的基础、路径、方式与结构——也即甄别学生的精细化。

　而学生的自适应学习正是建立于此；教师的因材施教也是根基于此——“对学生而言，能够让其明确了解到自己的学习状况和问题所在，做到有针对性地自我调整；对教师而言，可以准确把握到学生的个体差异性问题，为因材施教奠定基础。”

　由此可知，根据知识图谱和基于知识点的所谓自适应学习，都是伪自适应学习。

　三、过程性评价（一）过程性评价的政策基础

　《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二[2013]2 号）

　明确指出“坚持育人为本。......既要关注学习结果，又要关注学习过程和效益。”；《教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知》（教基〔2001〕17 号）

　提出“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。

　——明确提出了过程性评价的概念。

　（二）过程与过程性评价

　过程，一是指形成过程，即知识与方法形成的过程；二是指积累过程，也即在形成的基础完成积累的过程。

　过程性评价，一是与形成性评价一致，二是在形成性评价基础上的累积性评价。

　（三）过程性评价的理论基础

　过程性评价是建立在形成性评价基础之上的，那么其理论基础就是认知诊断理论。

　（四）

　过程性评价的实际应用与价值

　既然过程性评价是在形成性评价基础上的累积性评价，那么，过程性评价就可以提供学生的认知与成长图谱——描绘出学生学习与成长的曲线图来，可深度考察学生的认知、成长的特征和倾向，为学生的生涯规划和职业生涯规划打下坚实的基础。

　四、诊断性评价（一）诊断性评价的政策基础

　《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二[2013]2 号）

　明确提出“将内部评价与外部评价相结合，注重促进学校建立质量内控机制，改变过于依赖外部评价而忽视自我诊断、自我改进的做法。”、“结果呈现。对评价内容和关键性指标进行分析诊断，分项给出评价结论，提出改进建议，形成学校教育质量综合评价报告。综合评价报告要注重对学校优势特色和存在的具体问题的反映......”。

　——明确提出了诊断性评价的需求。

　（二）诊断与诊断性评价

　形成性评价，是发现学生认知与发展的迥异，从而判断学生认知与成长的基础、路径、方式与结构的不同——精细化甄别。

　诊断，是发现不同的基础上，对其形成不同的问题做出判断，并发现其形成的原因与机制。

　诊断有两大类：一类是对认知与成长的形成做出诊断；一类是对认知与成长的深度问题 —— 及长期困扰的问题做出诊断。

　诊断性评价，对学生认知与成长的问题、问题形成的原因与机制做出判断。

　由此可知，那些只是发现学生学习问题（即答题错误）

　、而不能发现问题形成的原因和机制的所谓诊断，都是伪诊断。

　（三）诊断性评价的理论基础

　诊断性评价的理论基础，在教学和学习上，属于认知诊断理论；在成长上属于多维项目反应理论。

　（四）诊断性评价的实际应用与价值

　诊断性评价，不仅仅是参照团体对测验分数进行解释，更为重要的是从个体在测验上的作答反应结果提供他们“会什么”、 “缺陷何在”的具体诊断信息，为个别辅导提供依据，从而有针对性地进行矫正和训练活动。

　从实用功能上看，认知诊断理论走出了传统测验只注重结果而忽略过程、只注重成绩而忽略了补救的严重弊端。认知诊断理论从学生的认知特征和属性入手，对学生的学业不足提供了良好的诊断方法，并能对学生的不足和欠缺进行弥补性的教学——也即可以解决因人辅导和深度的因材施教问题。

　四、终结性评价

　终结性评价，在应用上大致可分三类：

　考核、管理、选拔。终结性评价，在管理和考核性的评价上，因为“以评促教”，所以选择用认知诊断理论；在选拔性评价上，因为更要看未来发展，所以选择用多维项目反应理论。

　五、总结

　《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》（教基二[2013]2 号）

　指出要改变“在评价内容上重考试分数忽视学生综合素质和个性发展，在评价方式上重最终结果忽视学校进步和努力程度，在评价结果使用上重甄别证明忽视诊断和改进。”，要“坚持促进发展。更加注重发挥评价的引导、诊断、改进、激励等功能，改变过于强调甄别和简单分等定级的做法，改变单纯强调结果和忽视进步程度的倾向，推动中小学提高教育教学质量、办出特色。”，实现“要把教育质量综合评价结果作为完善教育政策措施、加强教育宏观管理的重要参考，作为评价考核学校教育工作的主要依据。要指导学校正确运用评价结果，改进教育教学，发挥以评促建的作用......”

　所以，在这轮教育评价改革中、在中国未来教育的发展中，形成性评价、过程性评价和诊断性评价，，将在中国的教育评价体系中十分重要，将占据教育评价的主流位置。

　北京市公众教育科学研究院院长张勇

篇四：发展性评价与形成性评价的区别

性评价的特点

　形成性评价的概念是由斯克里文 1967 年所著《评价方法论》中首先提出来的。

　形成性评价通过观察、活动、记录、测验、问卷调查和咨询等形式对学生学习进展进行持续评价。

　它覆盖学习的全过程，目的不是为了选拔优秀学生，而是为了发现每个学生的潜能，促进学生的学习，并为教师提供反馈，帮助教师及时了解学生的学习和需要。

　随时调整教学内容和方法，从而更好的促进学生的英语学习。

　根据以上观点分析，形成性评价具有以下特点：

　 1．人文性。

　形成性评价重视学生在评价中的个性化反映，尊重学生的个别差异和个性特点，允许学生依照自己的兴趣和特长作出不同形式和内容的解答。

　在进行横向比较的同时，充分考虑学生的纵向发展；在评价学生的同时，教会学生自我评价，帮助学生形成确实有效的符合个性特点的学习方式，使他们成为学习的主人。

　 2、多元性。

　形成性评价的多元性表现在评价内容、评价主体、评价标准等方面。

　在内容上，它不仅评价学生掌握基础知识和学习内容的水平，还评价个体的兴趣、态度、策略等在学习过程中的发展和改进；在评价的主体上，它变单一的教师评价为教师评价、学生自我评价和学生相互评价及家长评价相结合，使学生由被动受试者变为主动参与者；在评价的标准上，它既有以课程目标为参照的统一标准，又有以学生的纵向发展水平为参照的个人标准，二者相辅相成，共同对学生的学习状况进行评价。

　 3、开放性。

　形成性评价突出发展变化的过程，关注学生的主观能动性，激发积极主动的态度，为评价而进行的课堂表现观察、作业记录、测验、问卷调查、课外活动、家庭表现等，都是在自然的状态和开放的环境中进行的。

　评价的原则：

　评价目的：

　评价是英语课程的重要组成部分。

　科学的评价体系是实现课程目标的重要保障。

　为了使学生在英语课程的学习中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合语言运用能力的全面发展；使教师获取英语学习的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，促进教师不断提高教育教学水平，笔者对小学英语教与学的评价体系进行了初探，具体内容如下：

　一、

　学生自评 1、

　情感态度方面：

　评估项目 ○ ★ ★★ 喜欢听、唱英语歌曲

　喜欢看英语小故事

　喜欢跟好朋友在一起说英语

　喜欢用英语回答老师的问题

　喜欢听老师讲英语

　喜欢朗读英语歌谣

　喜欢演英语节目

　喜欢通过上网查找英语资料

　说明：

　“○” 表示不喜欢， “★” 表示一般， “★★” 表示喜欢，学生根据自己的实际按等级打分。

　2、课堂表现方面：

　评估项目

　○ ★ ★★ 自评组评师评对老师提出的问题经常主动回答

　积极参与小组活动，能与他人合作

　听课时注意力集中，纪律良好

　积极参与游戏，表演等活动

　说明：

　“○” 表示需努力， “★” 表示尚好， “★★” 表示优秀，教师把每月的情况反馈给家长，让家长了解自己的孩子在课堂上的参与情况，并写出反馈意见。

　3、

　自主学习方面：

　评估项目 ○ ★ ★★ 总是根据需要进行预习

　经常对所学内容主动复习并加以整理和归纳

　经常制订英语学习计划

　积极寻找适合自己的英语学习方法

　经常课后和同学说英语

　经常通过图书馆、上网等途径丰富自己的学习

　说明：

　“○” 表示没有完成， “★” 表示在家长督促下完成， “★★” 表示主动完成，学生根据自己的完成情况按等级打分。

　二、教师评价 1. 作业方面：

　评估

　项目 ○ ★ ★★ 家长评估自评教师评估每天听英语磁带 5 遍

　大声模仿磁带

　大声说英语

　积极收看英语节目

　主动完成书写作业

　附加作业

　说明：

　附加作业是教师根据当堂课的教学而设计的内容。

　如：

　背儿歌、唱英文歌曲、预习、单元复习等。

　“○” 表示没有完成， “★” 表示在家长督促下完成， “★★” 表示主动完成。

　家长、学生自己、教师根据完成情况按等级打分。

　2 考试成绩方面：

　学期期末通过自评、互评、教师评和家长反馈等多种手段，采用形成性评价和终结性评价两种，对学生各方面的情况进行评估。

　见下表：

　①形成性评价：

　（“○” 表示需努力， “★” 表示尚好， “★★” 表示优秀）

　评估

　项目

　○ ★ ★★ 自评同学互评教师评估学习态度

　学习能力

　课堂表现

　自主学习

　作业情况

　总评语：

　=综合等级

　说明：

　综合等级按“不及格、及格、良好、优秀” 区分。

　三，学生互评每节课针对学生的课堂表现，知识掌握等综合评选一位最优秀的学生，并加分奖励，记录到综合考评中。

篇五：发展性评价与形成性评价的区别

性评价与过程性评价的区别摘要：

　针对国内现行研究中频繁可见的将形成性评价和过程性评价对等的现象，从形成性评价与过程性评价两者的概念和目的、评价的内容和方式、评价的取向及意义几个方面做简要区分，旨在为今后的相关研究提供一些划分依据。关键词：

　形成性评价；过程性评价作者简介：

　潘尖，湖北省水果湖第二中学（湖北武汉 430071 ）；先凤尧，华中师范大学生命科学学院。

　（湖北武汉 430079 ）中图分类号：

　G424 文献标识码：

　A 文章编号：

　1671-0568 （ 2018 ）

　22-0027-03□ 潘尖先凤尧教学评价贯穿于教学的整个过程, 根据其在各个教学环节所发挥作用的不同, 可将教学评价分为诊断性评价、形成性评价以及总结性评价。

　我国现行的研究中, 对形成性评价的定义及形成性评价应用在学科课堂教学中的工作模型讨论甚多, 如 EllenOsmundson 等人认为, 形成性评价是在理解评价三重含义 “学习的评价、促进学习的评价和作为学习的评价” 基础之上的一套具有全面性、连续性和可持续性的评估系统的组成部分, 其团队也对形成性评价能力在教师群体中的构建与理解教师形成性评价实践方面有所发现[1] ; 赵德成通过对形成性评价的本质特点的剖析, 力图澄清教师对形成性评价的认识, 并对实践教学中如何再推进形成性评价做出了探讨[2] ; 邵朝友主张要走出基于学习进程的形成性评价, 必须将学习进程的研制从专家转向教师等[3] 。

　国内外学者的主张都存在一些共同点：

　不约而同地将形成性评价直接等同为过程性评价。

　形成性评价虽与过程性评价有共同之处, 但将两者截然等同的说法是有失偏颇的。

　下面笔者从形成性评价与过程性评价的概念和目的、评价内容和方式、评价取向及意义几个方面讨论两者区别。一、形成性评价与过程性评价的概念与目的形成性评价划分是依据教育评价时间与目的的不同。

　从课堂评价来看, 形成性评价由 “通过教师的课堂观察对学生进行测评” 发展至近四十年来转变为其评价结果用来指导下一步的教与学的作用[4] 。

　形成性评价是在学习过程中的测评, 其目的是考察、总结和反思学生阶段性的学习成果, 而这个 “阶段” 可以是一章节、一单元的学习内容或一星期的学习时长。《全日制义务教育英语课程标准（ 2011 年版）》中将形成性评价定义为 “对学生日常学习过程中的表现、所取得的成绩及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展” 所作出的评价。

　国内外文献对形成性评价的相关研究基本遵循形成性评价 “推断学生学习效果的好坏和提供教师适时的教学—— — 学习反馈” 的特点。与形成性评价应用在学习过程中检测学生学习现状和存在问题的功能不同, 过程性评价可直接指导评价方案的设计、实施和对评价结果的解释。

　过程性评价重视引领学生解决实际问题等智能发展的过程性成果, 既肯定学生的成绩, 又旨在鉴别存在的问题; 过程性评价目的不在于区别和比较学生的态度及行为表现, 它是评价个体内差异的一种手段[5] , 也就是说,过程性评价是针对学生自身发展前后、学生个体有相关性的不同侧面进行的比较, 属于课堂学习评价, 是一种发展性的评价方式。

　评价的本质即价值判断。

　从课堂实施意义上看, 过程性评价属于学生的学习动机、过程和效果三位一体的评价, 具有全面性、灵活性、深入性和可持续性, 过程性评价也是在教学活动中对学生学习的各方面信息加以即时、动态地解释,对学生个体进行直观的判断, 最终生成相应的教学价值以及辅助进一步教学决策的活动[6] ; 从哲学的角度来看, 过程性评价在本质上更多地追求评价主客体的动态互动过程, 共同挖掘教学过程的 “所以然” 与“之所以然”, 过程性评价不脱离教学活动而独立存在, 同时参与教学价值的建构和生成, 即引导学生学习和优化教师教学。

　一般的教学评价致力于剖析教学名师论道- 27 -万方数据

　2018.08 新课程研究中易于显现的内在价值（如目的在于将教学结果与评价标准作比较的总结性评价）, 而往往未曾触及教学过程中更深层次的潜在价值, 过程性评价则很好地克服了这一短板, 在将潜在教学价值凸显时还能引领教学价值的形成[7] 。二、形成性评价与过程性评价的内容与方式形成性评价政策是 21 世纪初开始从西方引进,此后逐渐在教学改革的基础上推行于众学科和各领域层次, 其理论基础是与建构主义学习理论相适应的。建构主义学习理论认为学习者是基于特定背景或情境, 在同伴或老师的协助下, 完成对知识的意义建构。

　因此, 形成性评价主张意义建构而不是知识作为其评价的内容, 同时提出质性的、描述性的评价指标以契合学习者意义构建这个主观的过程。

　形成性评价之所以关注 “过程”, 是因为它促进参与对象的学习水平和元认知能力, 这样复杂的进程往往是呈螺旋上升的姿态, 而非仅仅着眼于对某一阶段学习的成就测试。[8]除此之外, 形成性评价的内容还包括评价的对象, 即评价主体。

　教育教学评价中的主体一般是指个人或集体。

　蔡敏指出, 评价主体是指那些参与教育评价活动的组织与实施、按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体, 这些主体在评价中起着决定性作用。[9]无论从评价主体的需要, 还是从对客体价值完整认知的角度, 评价的过程都是建构客体价值的过程。[10]有学者在过程哲学中将 “过程” 一词解释为 “构成有机体的各元素之间具有内在联系的、持续的创造过程”[11] , 而这个过程存在于学习者的学习活动中。杜威在其教育无目的论中指出, 教育目的就是人的生长、生活和经验的持续不断的改造的过程。

　他认为教育在理想状态下随时都是它自身的报酬, 这一理论将学生的学习活动—— — 即前文所说的创造性的过程, 上升到了教育目的的最高层面。

　他还指出, 每一个终点就是一个新的起点, 而这个起点源于前一个终点。

　教学不仅仅是单纯追求教师的 “所教” 与学生的 “所学” 结果目标相一致的认识性活动, 这只会导致评价变成独立于教学过程之外的反映行为, 造成与教学之间的对立。

　相反, 根据怀特海 “实在存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么” 的本体过程原理, 我们应当着眼于教学的生成过程, 内化各种相互依赖、错综复杂的教学情境的关系网络。

　所以, 教学的 “过程属性” 要求一种过程性评价观。[12]过程性评价的方式要能体现评价主客体之间的交互作用, 这在具体的实施中需要介入小组过程性学业评价元素, 这里的小组评价具有程序性、记录式、评价目标较全面以及评价可信度较高等特点。

　在小组评价当中, 过程性评价量表是提供评量依据和作记录的重要载体, 但在编写量表时需要注意：

　评价的内容主要选取一般测试无法评价的内容, 即主要为学生高级思维能力、态度、方法等方面; 评价主体多元兼顾;方式多样（包括模糊评价、质性描述、观察资料的呈现等）; 最后, 评价的目标要明确有针对性。[13]三、形成性评价与过程性评价的取向及意义在取向上, 有学者主张形成性评价与学习进程相结合, 这既有一定的可行性, 也存在难为之处。

　形成性评价以学习进程为前提, 基于学习进程的课程与教学取向和认知与教学取向, 有助于促成教学、评价与标准的一致性, 评价与分析就此展开, 教学调整的步伐也会愈加顺畅。[14]但形成性评价所兼顾的学生个体与典型是学习进程所缺失的特点, 这需要形成性评价与教师研究地位的结合。过程性评价旨在使学生通过评价学会评价, 渗透学生整体评价自己的 “动机态度、过程、效果” 三维过程的思想, 最终使学生养成终身学习的习惯。

　它主要强调的价值取向是目标与过程, 基于这个二维层面, 过程性评价要求对学生实施动机、过程、结果,以及态度、情感等个性心理特征的衡量、反馈和促进。

　国内有研究将过程性评价看作是 “以过程性观察为主的评价”, 但这实际上是将过程性评价 “过程”与 “评价” 划分开来, 得到的是学生思维的结果, 也并未脱离 “重视结果, 忽视过程” 的旧观念, 这种做法就是在空喊评价的口号。综上所述, 形成性评价与过程性评价在理念、评价的内容选择、评价方法、评价的功能、评价所面向的主体对象等方面都有不同[15]（见表 1 ）。从以上分析可以看出, 形成性评价较之过程性评价更为传统, 或者说, 过程性评价是形成性评价影响下教育评价的产物, 这也是教育评价改革优化进程中的必然趋势。

　同时, 这些指向都说明两者是不能对等的, 这要求我们在之后的学习研究中不能规避两者的差异, 正确展开研究和改革。参考文献：[1] Ｅllｅｎ Oｓｍｕｎｄｓｏｎ，何珊云，王小平 . 理解课堂中的形- 28 -万方数据

　（上接第 24 页）

　写” 并不仅仅指向记叙类文本里动作、语言、神态等等, 也包括了议论文、说明文里的具体的 “怎样” 阐述。

　单项写作训练练的就是“部分”, 学生学语文, 运用语言文字的主要目的之一是为了表达与交际。

　这就告诉我们, 文本解读时得解读到文字 “背后”。

　如《祝福》, 明明旧历年底,开头为什么突出 “灰白色的沉重的晚云中间时时发出闪光, 接着一声钝响”？因为这样的对比之下, 渲染出环境氛围的压抑, 人物在这样的环境中出场,也暗示了她的结局。

　如《谏太宗十思疏》, 魏征是怎样从身边浅显通俗的例子入手, 利用比喻论证的方法, 达到劝谏太宗居安思危的目的; 同一个论据,他又如何步步深入, 不同的论据又是怎样合理编排的……这都是文本解读时必须要做的。当然, 文本解读不管是着重于谋篇布局, 还是着重于细节描写, 都有利于加强学生的思维训练, 让学生利用语言文字进行写作和交际时, 更具有逻辑性,更能 “出彩”。文本解读能力的培养是一个长期的过程, 需要师生双方的共同努力。

　在实际的过程中, 除了上述这几个因素, 时空的不同、教师水平的差异、师生双方的融洽程度等都将影响教师对文本的解读。

　所以, 必须根据实际情况, 不断适时调整。

　然而不管如何调整,只要心中明确, 教学方法的讨论最终都是为了服务“语文” 本身, 就不至偏颇太多。参考文献：[1] 教育部 . 教育部关于印发《基础教育课程改革纲要（试行）》的通知［ＥＢ／OＬ］ .ｈｔｔｐ：

　／／ｗｗｗ.ｍｏｅ.ｇｏｖ.ｃｎ／ｓｒｃｓｉｔｅ／A26／ｊｃｊｋｃｊｃｇｈ／200106／ｔ20010608167343.ｈｔｍl ， 2001-6-8.[2] 桑青松 . 学习心理研究［Ｍ］ . 合肥：安徽人民出版社 .2010 ：

　69.[3] 韩军 . 《雷雨》课堂实录［Ｊ］ . 语文教学通讯， 2015 ，（ 10 ）

　.责任编辑黄晶名师论道形成性评价过程性评价评价价值取向（理念）偏重目标取向，关注阶段学习效果的达标程度强调 “过程的价值”，兼顾过程性与目标性评价内容虽重视，但无法评量情感领域的目标，主要评价知识和能力切实以多元手段实施学习动机态度、过程与效果三位一体的评价评价方法侧重量化评价倡导 “外部量化手段” 与内部开放性的质性评价策略评价功能突出诊断作用关注诊断、激励和发展（是一种发展性评价实质）主体评价的实施者、评价手段等主客体结合进行价值判断表 1 形成性评价与过程性评价的几点辨析成性评价［Ｊ］ . 全球教育展望， 2012 ，（ 4 ）

　.[2] 赵德成 . 教学中的形成性评价：是什么及如何推进［Ｊ］ .教育科学研究， 2013 ，（ 3 ）

　.[3][14] 邵朝友 . 基于学习进程的形成性评价：难为与可为［Ｊ］ . 教育发展研究， 2013 ，（ 20 ）

　.[4] 吴昌提，林菊芳，陈宁红 . 国内外形成性评价述评—— — 兼评开放教育形成性考核十年［Ｊ］ . 现代远距离教育， 2009 ，（ 3 ）

　.[5] 高凌飚，钟媚 . 过程性评价：概念、范围与实施［Ｊ］ . 上海教育科研， 2005 ，（ 9 ）

　.[6][7][12] 张曙光 . 过程性评价的哲学诠释［Ｊ］ . 齐鲁学刊， 2012 ，（ 4 ）

　.[8] 陈秋仙 . 论形成性评价在中国的文化适可与挪用［Ｊ］ .山西大学学报（哲学社会科学版）， 2016 ，（ 3 ）

　.[9] 蔡敏 . 论教育评价的主体多元化［Ｊ］ . 教育研究与实验， 2003 ，（ 1 ）

　.[10] 谢同祥，李艺 . 过程性评价：关于学习过程价值的建构过程［Ｊ］ . 电化教育研究， 2009 ，（ 6 ）

　.[11] 吴维宁 . 过程性评价的理念与方法［Ｊ］ . 课程·教材·教法， 2006 ，（ 6 ）

　.[13] 吴维宁 . 过程性评价的方式和工具［Ｊ］ . 中学地理教学参考， 2006 ，（ 9 ）

　.[15] 高凌飚 . 关于过程性评价的思考［Ｊ］ . 课程·教材·教法， 2004 ，（ 10 ）

　.责任编辑罗佳**********************************************- 29 -万方数据